Analítica da Aprendizagem enquanto diferencial competitivo

Hou­ve um pe­rí­o­do em que a ado­ção de mo­de­los de ges­tão mais com­pe­ti­ti­vos por si só era su­fi­ci­en­te pa­ra que uma ins­ti­tu­i­ção edu­ca­cio­nal con­se­guis­se ob­ter re­sul­ta­dos su­pe­ri­o­res às de­mais. Is­so não foi sim­ples, foi ino­va­dor e ge­rou re­sul­ta­dos sig­ni­fi­ca­ti­vos. No en­tan­to, com o tem­po, os mo­de­los de ges­tão se mos­tra­ram, por um la­do, li­mi­ta­dos e, por ou­tro, trans­fe­rí­veis e co­pi­á­veis. O ce­ná­rio fu­tu­ro traz de­sa­fi­os ain­da mais com­ple­xos. En­tre eles, o fa­to de que as ins­ti­tu­i­ções que sou­be­rem in­cor­po­rar ade­qua­da­men­te as no­vas tec­no­lo­gi­as e as me­to­do­lo­gi­as ino­va­do­ras se­rão aque­las que se des­ta­ca­rão e te­rão co­mo re­com­pen­sa a opor­tu­ni­da­de de con­ju­gar, com sus­ten­ta­bi­li­da­de, es­ca­la e qua­li­da­de. En­tre as tec­no­lo­gi­as com mai­or po­ten­ci­al de apro­vei­ta­men­to, em ter­mos de re­sul­ta­dos aca­dê­mi­cos, des­ta­co a Ana­lí­ti­ca da Apren­di­za­gem.

Ana­lí­ti­ca da Apren­di­za­gem (em in­glês, “Le­ar­ning Analytics”) é a me­to­do­lo­gia que per­mi­te que os edu­ca­do­res pos­sam to­mar de­ci­sões le­van­do em con­ta aná­li­ses sis­te­má­ti­cas e ela­bo­ra­das de da­dos dos edu­can­dos e dos con­tex­tos edu­ca­cio­nais nos qua­is a apren­di­za­gem se de­sen­vol­ve. A par­tir da aná­li­se dos da­dos acer­ca de quan­to e de co­mo os alu­nos es­tão apren­den­do, é pos­sí­vel uma per­cep­ção mais apu­ra­da das re­a­li­da­des edu­ca­cio­nais. Tais pro­ce­di­men­tos vi­a­bi­li­zam que de­se­nhos edu­ca­cio­nais ade­qua­dos (em in­glês, “Le­ar­ning De­signs”) pos­sam ser pro­pos­tos, bem co­mo es­tra­té­gias e tri­lhas de apren­di­za­gem di­ver­sas se­jam im­ple­men­ta­das. Ao mes­mo tem­po, es­ta me­to­do­lo­gia co­la­bo­ra na se­le­ção de qua­is re­cur­sos, in­clu­si­ve tec­no­ló­gi­cos e mo­dos de en­tre­ga de con­te­ú­dos, são os mais ade­qua­dos pa­ra ca­da con­tex­to e, no li­mi­te, pa­ra ca­da edu­can­do.

Na ver­da­de, os pro­fes­so­res no en­si­no tra­di­cio­nal uti­li­zam de for­ma cor­ri­quei­ra da­dos nos pro­ces­sos de en­si­no. Po­rém, o fa­zem, em ge­ral, em uma ver­são li­mi­ta­da e pre­li­mi­nar, pre­cur­so­ra da­qui­lo que ho­je de­no­mi­na­mos Ana­lí­ti­ca de Apren­di­za­gem. Por exem­plo, no­tas fi­nais, re­sul­tan­te de al­guns pou­cos pro­du­tos, têm con­se­quên­cias re­le­van­tes, tais co­mo apro­var ou não os alu­nos. Ex­cep­cio­nal­men­te, do­cen­tes mais de­di­ca­dos con­se­guem, fru­to de su­as sen­si­bi­li­da­des, per­ce­ber pe­cu­li­a­ri­da­des de uma tur­ma de es­tu­dan­tes, iden­ti­fi­car ca­rên­cias tí­pi­cas e al­te­rar pro­ce­di­men­tos, po­rém, são ca­sos ra­ros e em pe­que­na es­ca­la. Em ge­ral, os da­dos dis­po­ní­veis, al­guns ren­di­men­tos aca­dê­mi­cos dos alu­nos, são in­su­fi­ci­en­tes pa­ra mo­ti­var e ori­en­tar mu­dan­ças de per­cur­sos edu­ca­cio­nais. Ana­lí­ti­ca da Apren­di­za­gem, em te­se, per­mi­te e es­ti­mu­la adap­ta­ções, me­lho­ran­do a apren­di­za­gem à me­di­da que re­con­fi­gu­ra, em tem­po há­bil, os pro­ces­sos edu­ca­cio­nais, cus­to­mi­zan­do-os às re­a­li­da­des es­pe­cí­fi­cas e, sem­pre que pos­sí­vel, às ca­rac­te­rís­ti­cas de ca­da um dos ato­res en­vol­vi­dos.

Em pro­fun­do con­tras­te com os pou­cos da­dos dis­po­ní­veis até pou­co tem­po (ba­si­ca­men­te no­tas de pro­vas in­di­vi­dua­is), gra­ças às tec­no­lo­gi­as di­gi­tais, ho­je dis­po­mos de uma abun­dân­cia de in­for­ma­ções (“big da­ta”), que nos per­mi­te ten­tar en­ten­der, de for­ma iné­di­ta e ino­va­do­ra, re­a­li­da­des edu­ca­cio­nais com­ple­xas. Adi­cio­nal­men­te às for­mas usu­ais de ava­li­a­ção, po­de­mos ex­plo­rar, den­tre inú­me­ras ou­tras pos­si­bi­li­da­des, da­dos re­sul­tan­tes de: I) ní­vel e ve­lo­ci­da­de de as­si­mi­la­ção de in­for­ma­ções, II) ca­pa­ci­da­de do es­tu­dan­te de aces­sar con­te­ú­dos e sua au­to­no­mia na uti­li­za­ção de co­nhe­ci­men­tos, III) ca­rac­te­rís­ti­cas das res­pos­tas “er­ra­das” em tes­tes de múl­ti­pla es­co­lha, IV) ha­bi­li­da­des de co­mu­ni­ca­ção via ca­pa­ci­da­de de in­ter­pre­ta­ção e de re­da­ção de tex­tos com­ple­xos, V) ha­bi­li­da­de de co­la­bo­ra­ção em equi­pe, per­ce­ben­do e con­ju­gan­do fra­gi­li­da­des e po­ten­ci­a­li­da­des de ca­da mem­bro, VI) pro­du­ti­vi­da­de e efe­ti­vi­da­de na con­fec­ção de ar­te­fa­tos, VII) com­pe­tên­cia na so­lu­ção de pro­ble­mas e no cum­pri­men­to de mis­sões, VI­II) ati­tu­des e com­por­ta­men­tos so­ci­o­e­mo­cio­nais di­an­te de de­sa­fi­os com­ple­xos, IX) le­tra­men­to ma­te­má­ti­co, e X) adap­ta­ção in­di­vi­dua­li­za­da a di­fe­ren­tes mo­dos de en­tre­ga de con­te­ú­dos.

A tí­tu­lo de exem­plo, ve­ja­mos, em par­ti­cu­lar, o item III) aci­ma, re­fe­ren­te a co­mo po­de­mos fa­zer uso das res­pos­tas não cer­tas (na Ana­lí­ti­ca da Apren­di­za­gem elas são tão re­le­van­tes co­mo as cor­re­tas) pa­ra me­lho­rar­mos o apren­di­za­do. De for­ma sim­ples, su­po­nha­mos que em um cer­to item do tes­te de múl­ti­pla es­co­lha a res­pos­ta cor­re­ta se­ja b). É pos­sí­vel um enun­ci­a­do, es­pe­ci­al­men­te as­sim de­se­nha­do, que bus­que iden­ti­fi­car o edu­can­do que, mes­mo do­mi­nan­do os con­cei­tos bá­si­cos en­vol­vi­dos, por­que lê sem a de­vi­da aten­ção, op­te por a). Nes­te ca­so, é uma po­ten­ci­al in­di­ca­ção de que se tra­ta de alu­no cu­ja ca­pa­ci­da­de de fo­co me­re­ce to­da nos­sa aten­ção. Ago­ra, su­po­nha­mos que, ape­sar de ter es­tu­da­do e com­pre­en­di­do o te­ma ob­je­to, o es­tu­dan­te, mes­mo con­cen­tra­do, te­nha di­fi­cul­da­de em in­ter­pre­ta­ção de tex­tos um pou­co mais com­ple­xos. É pos­sí­vel cons­tru­ir um enun­ci­a­do que, pro­va­vel­men­te, fru­to des­ta de­fi­ci­ên­cia, ele se­ja gui­a­do pa­ra al­ter­na­ti­va c). da mes­ma for­ma, ima­gi­ne­mos al­guém que te­nha fra­gi­li­da­de em le­tra­men­to ma­te­má­ti­co; as­sim, mes­mo com do­mí­nio even­tual do con­te­ú­do, uma ope­ra­ção ma­te­má­ti­ca na qual ele te­nha di­fi­cul­da­de, o le­va à al­ter­na­ti­va d). Por fim, um enun­ci­a­do es­pe­ci­al­men­te pre­pa­ra­do po­de ten­tar iden­ti­fi­car, ca­so a ca­so, mais do que uma fa­lha no do­mí­nio do con­te­ú­do ge­ral, po­de­mos es­tar di­an­te de de­fi­ci­ên­cia em um par­ti­cu­lar con­cei­to es­pe­cí­fi­co en­vol­vi­do e, sen­do es­te o ca­so, ele, pro­va­vel­men­te, op­ta­rá pe­la al­ter­na­ti­va e).

A re­cei­ta aci­ma é pu­ra­men­te ilus­tra­ti­va e não há a me­nor chan­ce de, a par­tir de um úni­co item ou de um úni­co tes­te, afir­mar­mos al­go sub­stan­ti­vo. No en­tan­to, fru­to de ques­tões e res­pos­tas abun­dan­tes, e co­mo um ele­men­to a mais no con­jun­to mais am­plo de da­dos qua­li­fi­ca­dos aci­ma ci­ta­dos, cer­ta­men­te, há ca­rac­te­rís­ti­cas edu­ca­cio­nais re­le­van­tes que po­dem ser ex­traí­das. O gran­de se­gre­do é que, a par­tir de uma quan­ti­da­de imen­sa de in­for­ma­ções, al­gu­mas con­si­de­ra­ções mais bem em­ba­sa­das po­dem co­me­çar a ser pon­de­ra­das acer­ca dos con­tex­tos edu­ca­cio­nais es­pe­cí­fi­cos e so­bre ca­da edu­can­do em par­ti­cu­lar.

Uma vez que te­nha­mos ma­te­ri­al mais con­so­li­da­do e ade­qua­da­men­te ana­li­sa­do, po­de­mos co­me­çar a cons­tru­ir ca­mi­nhos edu­ca­cio­nais múl­ti­plos e per­so­na­li­za­dos. São tri­lhas in­di­vi­dua­is que dão con­ta, ou ten­tam dar con­ta, de: I) me­lho­rar ca­pa­ci­da­de de fo­co, II) apri­mo­rar com­pe­tên­cias em ler e es­cre­ver tex­tos mais com­ple­xos, III) ori­en­tar e ca­pa­ci­tar em ope­ra­ções ma­te­má­ti­cas bá­si­cas, IV) ex­plo­rar um par­ti­cu­lar con­cei­to so­bre o qual o alu­no de­mons­trou fra­gi­li­da­de etc.

Cu­ri­o­sa­men­te, quan­to mais es­tu­dan­tes, mai­or o nú­me­ro de tes­tes e quan­to mais ana­lis­tas e cu­ra­do­res de con­te­ú­do ti­ver­mos, mais bem ela­bo­ra­dos se­rão os ca­mi­nhos e abor­da­gens es­pe­cí­fi­cas que po­de­re­mos pro­por. Pa­ra quem sem­pre as­so­ciou qua­li­da­de a pou­cos e má qua­li­da­de a mui­tos, te­mos um no­vo pa­ra­dig­ma: a es­ca­la que ge­ra qua­li­da­de.

Co­me­ça­mos, por­tan­to, a cons­tru­ir al­go­rit­mos edu­ca­cio­nais in­te­li­gen­tes que nos per­mi­tem sa­ir do ar­te­sa­na­to e de ou­tras li­mi­ta­ções, que ca­rac­te­ri­zam o en­si­no tra­di­cio­nal, pa­ra dar­mos res­pos­tas qua­li­fi­ca­das às de­man­das e pro­pi­ci­ar­mos aten­di­men­to em gran­de es­ca­la. Es­ta é mar­ca de uma edu­ca­ção con­tem­po­râ­nea on­de to­dos apren­dem, apren­dem o tem­po to­do e ca­da qual de ma­nei­ra úni­ca. Es­te é o ca­mi­nho de uma edu­ca­ção fle­xí­vel, hí­bri­da, adap­ta­ti­va e per­so­na­li­za­da.

Quan­to, em es­pe­ci­al, às em­pre­sas edu­ca­cio­nais e su­as ins­ti­tu­i­ções de en­si­no, ca­be des­ta­car que os de­sa­fi­os em bus­ca da sus­ten­ta­bi­li­da­de e de lu­cra­ti­vi­da­de, por cer­to, de­pen­dem de bons mo­de­los de ges­tão. No en­tan­to, en­quan­to a guer­ra po­de, de fa­to, ser per­di­da na ges­tão, por ou­tro la­do, pa­ra se ter con­quis­tas sub­stan­ti­vas há que se ex­plo­rar me­to­do­lo­gi­as ino­va­do­ras que fa­çam uso ade­qua­do de no­vas tec­no­lo­gi­as. Nes­te ca­so, não há so­lu­ções mi­la­gro­sas e nem re­cei­tas pron­tas. Mas, por cer­to, Ana­lí­ti­ca da Apren­di­za­gem é in­gre­di­en­te in­dis­pen­sá­vel pa­ra en­fren­tar, com su­ces­so, os de­sa­fi­os edu­ca­cio­nais con­tem­po­râ­ne­os.

(Ro­nal­do Mo­ta é chan­ce­ler da Es­tá­cio)